Hoofdstuk 8

In het bewegingsonderwijs gaan motorisch leren en motorische ontwikkeling hand in hand. Het kind ontdekt immers de wereld om zich heen op een actieve wijze. Hoofdstuk 8 beschrijft wat motorische ontwikkeling is en vertelt er vier grote verhalen over. Motorische leerprocessen zor­gen ervoor dat kinderen steeds meer vaardigheden tot hun beschikking krijgen. Er wordt aan­dacht besteed aan verschillende manieren waarop vaardigheden worden geordend, omdat deze indelingen waardevol zijn voor het maken van didactische keuzes.

Motorische ontwikkelingen

Theorie over de sensorische informatieverwerking

Waarnemen is het zien, voelen, ruiken, proeven of horen met onze zintuigen. Vaak is een waarneming aanleiding om iets te doen of juist niet te doen. Met alles wat we doen, allerlei dagelijkse vaardigheden, spelen en bewegen, deze tekst typen (ik), deze tekst lezen (jij) maken we gebruik van de informatie vanuit de zintuigen. De samenwerking tussen waarnemen en de activiteit die daarvan het resultaat is, wordt ‘sensomotorische integratie’ genoemd. Sensorische informatieverwerking gaat over de samenwerking tussen de zintuigen en de motoriek. Je krijgt een tik op je schouder en kijkt om, zonder erbij na te denken.

‘Sensomotoriek’ is een samentrekking van 'sensoriek’ en ‘motoriek’. Sensoriek wil zeggen: het opdoen van prikkels met de zintuigen; horen, ruiken, voelen, proeven en zien. Motoriek is het vermogen te kunnen bewegen. Samen zorgen ze voor het kunnen uitvoeren van vaardigheden, bijvoorbeeld het vangen van een bal: je ziet de bal aankomen, steekt je armen uit en vangt de bal.

SENSOMOTORISCHE CYCLUS

De ontwikkeling van de sensomotoriek vindt plaats via de sensomotorische cyclus. De figuur geeft aan dat als een beweging wordt uitgevoerd dit via re-afferentie sensorische informatie oplevert. Dit is informatie die ontstaat als resultaat van het uitvoeren van een beweging. Deze informatie wordt gesignaleerd door de sensorische systemen en doorgevoerd naar het centraal zenuwstelsel.

Ex-efferente informatie is de informatie uit de omgeving die binnenkomt bij de sensorische systemen en op deze manier via het centraal zenuwstelsel een rol speelt bij de uitvoering van vaardigheden en de afstemming daarvan op de omgeving.

Voor de ontwikkeling van kinderen is de sensorische informatieverwerking van groot belang. Door (senso)motoriek leren ze hun eigen lichaam kennen, en via hun eigen lichaam de wereld om zich heen.

Definitie

De definitie die in de literatuur gegeven wordt, is begin jaren 50 ontwikkeld door Dr. Anna Jean Ayres. Zij introduceerde het eerste concept van sensorische informatieverwerking, toen nog ‘sensorische integratie’ genoemd. Ze geeft de volgende definitie: ‘The organization of sensory information for use.’ Ayres doelt hiermee op een neurologisch proces dat het mogelijk maakt om de wereld om ons heen te begrijpen, en ons in staat stelt daaraan betekenis te geven. Dit gebeurt door het ontvangen, registreren, moduleren, organiseren en interpreteren van informatie die onze zintuigen naar onze hersenen sturen (Pollock, 2009). Kortom: door een ‘goede’ werking van zintuigen en een ‘goede’ verwerking van de zintuiglijke prikkels bouwen we een ‘goed’ beeld van lichaam en omgeving op. ‘Goed’ staat hier tussen aanhalingstekens, omdat het ingewikkeld is om aan te geven wat dit dan precies is.

In de wereld van de lichamelijke opvoeding en de motorische remedial teaching kom je deze theorie vooral tegen onder de naam ‘sensomotorische ontwikkeling van Ayres’, gelet op de relatie tussen de sensoriek en het bewegen. Aan de hand van enkele voorbeelden geven we een beknopte schets van deze theorie.

Ayres onderscheidt vijf zintuiglijke systemen:

  • het visuele systeem – zien;
  • het auditieve systeem – horen;
  • het tactiele systeem – geeft informatie over contact met de huid (de tastzin);
  • het vestibulaire systeem – zorgt voor de balans;
  • het proprioceptieve systeem – verzorgt informatie vanuit spieren en gewrichten en geeft daarmee informatie over de houding en positie van lichaamsdelen.

VOORBEELD - WAT EEN STOMME KRIEBELTRUI

Marie heeft vandaag een trui aan die ze erg kriebelig vindt zitten. Ze frunnikt er constant aan om de hals van de trui weg te halen bij haar nek. Ze vindt het vervelend als er iemand tegen haar aan komt of aan haar zit. Stoeispelletjes gaat ze uit de weg. Als de juf zegt dat ze die toch moet doen omdat iedereen meedoet, loopt ze boos naar de bank en gaat ze met haar rug naar de juf zitten.


Marie lijkt erg gevoelig voor tactiele prikkels. Tactiele informatie is de informatie die via de tastzintuigen binnenkomt. Tastzintuigen zitten vooral in de huid. We voelen daardoor wanneer iets of iemand ons aanraakt en of dit een prettige aanraking is of niet; dit is een heel directe koppeling.

Bij een overgevoeligheid van het tactiele systeem is het signaal dat het tastgevoel afgeeft te sterk. Kinderen met een tactiele overgevoeligheid vinden het niet prettig door iets of iemand aangeraakt te worden. Kleren ervaren ze vaak als kriebelig. Materialen als water, zand, klei, verf of scheerschuim vinden ze niet leuk en ervaren ze vaak als vies. Op blote voeten op het gras of het strand lopen, vinden ze niets.


VOORBEELD - ZO VADER, ZO ZOON

Vader en moeder De Bouwer zijn door juf Hanneke uitgenodigd voor een gesprek over Bob. Hij zit nu een klein halfjaar bij haar in de klas en er is Hanneke toch wel het een en ander opgevallen waarover ze zich zorgen maakt. Deze zorg wil ze graag delen met de ouders, en checken of zij vergelijkbare ervaringen hebben.

Vader: ‘Bob is een rauwdouwer, een echte jongen' – hij zegt dit met een glimlach – ‘net als ik vroeger.’ Moeder voegt toe: ‘Hij kan geen moment stilzitten en is constant in beweging. Wilde spelletjes zoals stoeien, springen en schommelen hebben zijn voorkeur. Wat me ook opvalt, is dat Bob niet kan zitten: hij hangt altijd onderuit op een stoel of in de bank. Maar gym vindt hij fantastisch.’

Juf herkent dit beeld en voegt toe dat het haar is opgevallen dat Bob vaak tegen anderen aan loopt, alsof hij ‘erdoorheen’ wil. Andere kinderen vertellen dat Bob zo wild en hard doet.


Het lijkt erop dat Bob redelijk ongevoelig is voor beweging. Het evenwichtsorgaan lijkt te weinig informatie door te geven, waardoor Bob bewegingen nauwelijks opmerkt en daarom vaak juist bewegingsprikkels opzoekt. Vestibulaire informatie is informatie die via het evenwichtsorgaan wordt waargenomen; het evenwichtsgevoel.

Proprioceptieve informatie is de informatie die binnenkomt via de zintuigcellen in spieren, pezen en gewrichten; het houdings- en bewegingsgevoel. Het zorgt ervoor dat gevoeld wordt hoe de houding is en hoe het lichaam beweegt. Als je een been buigt of een arm strekt, weet je via deze zintuigcellen dat je arm gestrekt en je been gebogen is zonder dat je ernaar hoeft te kijken. Door dit systeem blijft ons lichaam stabiel en in balans. Zo kunnen we ons concentreren op de omgeving, en is duidelijk wat er om ons heen gebeurt. Dit systeem functioneert alleen maar goed als de tactiele en vestibulaire informatie op een goede manier verwerkt worden.

Wanneer de verwerking via het tactiele of vestibulaire systeem afwijkend is, dan vermindert het de werking van het proprioceptieve systeem. Het gevolg van een minder goed functionerend proprioceptief systeem is dat kinderen vaak problemen krijgen met hun lichaamsidee: ze voelen niet goed hoe ze bewegen en hoe hun houding is. Dat dit een grote rol kan spelen binnen de lessen bewegingsonderwijs ligt voor de hand.

Wanneer de hersenen niet in staat zijn binnenkomende sensorische prikkels juist te verwerken, treden problemen op in de sensorische informatieverwerking. Verwerkingsproblemen hebben vooral te maken met de informatie die vanuit de verschillende zintuigen komt en onjuist wordt doorgegeven. ‘Overgevoeligheid’ betekent dat prikkels sterk binnenkomen, ‘ondergevoeligheid’ dat ze minder sterk worden waargenomen.

Zintuigsystemen moeten goed functioneren en sensorische input moet adequaat verwerkt worden om motorische, emotionele en sociale vaardigheden optimaal te kunnen ontwikkelen. Bij sensorische informatieverwerkingsproblematiek is dit niet het geval, waardoor moeilijkheden in het handelen en participeren het gevolg zijn (Kersten, 2013).

Ontwikkelingen binnen sensorische integratie

De afgelopen decennia hebben diverse ontwikkelingen plaatsgevonden in de theorievorming over de sensorische informatieverwerking. Concepten zijn genuanceerd en de theorie is aangepast (Miller e.a., 2009). De klassieke sensorische integratietherapie van Ayres is ontwikkeld en geëvolueerd tot de sensorische informatieverwerking van nu.

Nog steeds wordt uitgegaan van dezelfde basisprincipes, zoals door Ayres voor het eerst beschreven. De nadruk lag daarbij op het neurologische aspect én het repareren ervan. Dit reparatieaspect is de laatste jaren sterk gerelativeerd. Het oorspronkelijke idee, de intentie tot het veranderen van het neurologisch functioneren van het kind, is verschoven richting het ondersteunen van kinderen en hun omgeving. Het accent ligt nu vooral op het inzetten van mogelijkheden om de dagelijkse routines en het handelen optimaal te houden (Van den Houten, 2013; Pollock, 2009).

Voor sensorische integratie worden verschillende omschrijvingen gegeven in de literatuur: ‘sensorische- informatieverwerking’, ‘sensorische-integratietheorie’ en ‘sensory processing disorder’. 

De termen met de gehanteerde begrippen lijken met een zekere regelmaat onzorgvuldig, onjuist en door elkaar te worden gebruikt. Dit geeft verwarring bij literatuuronderzoek en maakt het wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van ‘sensorische-informatieverwerkingsmodellen’ en de daarmee samenhangende status van de gehanteerde theorieën ongewild complex en ingewikkeld (Nortier e.a., 2015).

Bij het leren van bewegingen vanuit een leer- en

informatieverwerkingsperspectief wordt veel waarde toegekend aan de relatie met de sensoriek. De ecologisch-dynamische-systeembenadering lijkt nu een beter verklaringsmodel te bieden: de rol van de sensoriek kan worden overgenomen door ‘affordances’ in combinatie met de ‘perceptie-actiecyclus’. Het ligt daarom voor de hand minder de aandacht op het sensomotorische model van Ayres te richten en verklaringen te zoeken in een andere richting. De ecologisch-dynamische benadering lijkt op zowel wetenschappelijk, didactisch als methodisch vlak, goede perspectieven te bieden.

Het (neurologisch) ontwikkelingsmodel van Mesker

Leerkrachten, vakspecialisten en vakleerkrachten komen regelmatig in aanraking met kinderen en hun ouders die bij een orthopedagoog of (psycho)remedial teacher in behandeling zijn in verband met leren schrijven en leerproblemen. Het blijkt soms dat deze professionals zich voor het verloop van de motorische ontwikkeling op andere theorieën baseren, waaronder het ontwikkelingsmodel van Mesker, dan theorieën die op dit moment gangbaar zijn binnen de wereld van de lichamelijke opvoeding.

Een mooie kapstok

Het kan dan ook geen kwaad te kijken naar de fundering en wetenschappelijke onderbouwing van het ontwikkelingsmodel van Mesker. Want toegegeven, termen als ‘slurfmotoriek’ en ‘gebrek aan lateralisatie’ lijken een mooie kapstok om de problemen die kinderen ervaren met het leren schrijven aan op te hangen, maar dan moet wel eerst bewezen worden dat de kapstok bestaat.

(NEUROLOGISCH) ONTWIKKELINGSMODEL VOLGENS MESKER

Opvallend

Wetenschappelijke toetsing van – delen van – de theorie over het ontstaan van handdominantie volgens Mesker heeft slechts op zeer beperkte schaal plaatsgevonden. Dit is opmerkelijk, omdat deze theorie al bijna vijftig jaar in omloop is. Als zodanig heeft de theorie zich (zoals gebruikelijk is met theorieën) niet verder ontwikkeld op basis van empirisch onderzoek.

In de tussenliggende tijd zijn andere theorieën gepubliceerd over het ontstaan van handdominantie die wel uitgebreider onderzocht worden, ondersteund door natuurlijke observaties en experimentele manipulatie.

De Groot e.a. (2000) adviseren grote terughoudendheid te betrachten met het in de praktijk toepassen van de theorie over het ontstaan van handdominantie.

Recent onderzoek (Huygen, 2015) vermeldt niet meer volledig achter de gedachte van de verschillende ontwikkelingsfasen van Mesker te staan. Op de indeling is veel kritiek geuit, omdat de theorie over de verschillende motorische fasen en de vaste ontwikkelingsvolgorde niet wetenschappelijk houdbaar is. Recent onderzoek toont aan dat handvoorkeur bij de meeste kinderen al op zeer jonge leeftijd aanwezig is. Het blijkt dat de opvattingen van Mesker praktisch volledig in strijd zijn met wat bekend is over de ontwikkeling van hemisfeerverschillen, de voorkeurshand, taal, lezen en de onderlinge samenhang van deze functies en vaardigheden (Elling 1993).

Duidelijke handvoorkeur

Een probleem met de visie van Mesker is dat een vaste ontwikkelingsvolgorde wordt verondersteld waarin het kind de verschillende fasen doorloopt. Zijn opvatting valt hiermee in de categorie van neurale-rijpingstheorieën. Die hanteren een uitgangspunt dat niet meer strookt met de huidige opvatting dat het verloop van de motorische ontwikkeling een samenspel is van biologische (waaronder genetische), omgevings- en taakgebonden factoren. Van de bezwaren die aan deze maturatietheorieën kleven, is de theorie van Mesker dan ook niet vrij.

Een ander probleem is dat Mesker veronderstelt dat deze volgorde ook echt aangehouden moet worden wil het kind op een ‘normale’ manier de eindfase, de dominantiefase, bereiken. Hij stelt dat bij motorisch onhandige kinderen de symmetriefase wellicht te vroeg is afgebroken en de lateralisatiefase te vroeg is gestart. Kinderen die volgens hun leeftijd al in een bepaalde fase zouden moeten zitten (bijvoorbeeld de lateralisatiefase), maar nog niet de eigenschappen van deze fase laten zien (maar wel die van bijvoorbeeld de slurffase), zouden volgens de theorie terug moeten naar de eerdere fase (in dit geval de slurffase). Vervolgens zouden ze met behulp van intentioneel spel weer op het pad van de normale ontwikkelingsgang gezet moeten worden.

Dit strookt niet met de observatie dat er intra- en interindividuele verschillen bestaan binnen het motorische-ontwikkelingstraject van kinderen, hoewel die uiteindelijk dezelfde motorische functies kunnen uitvoeren.

In tegenstelling tot wat Mesker beweert, laten de hedendaagse neuropsychologische studies zien dat links-rechtsverschillen hun oorsprong hebben in de ontwikkeling van de hersenen en niet ontstaan door het gebruik van de handen in activiteiten. Uit onderzoek blijkt dat lateralisatie niet in fasen verloopt, maar al zichtbaar is bij pasgeborenen. De ontwikkeling van de lateralisatie verloopt wel over verschillende jaren, maar er zijn geen duidelijk afgebakende fasen waarin die moet plaatsvinden. Het gaat meer om een verbetering van de motorische ontwikkeling, die leidt tot een beter afgestemde fijnmotorische sturing, dan om de ontwikkeling van een apart concept.

De genoemde kritiek op de visie van Mesker over het verloop van de motorische ontwikkeling is niet gebaseerd op het direct toetsen van zijn ideeën op basis van wetenschappelijk onderzoek. Het betreft een afwijzing op basis van de gedachte dat andere, alternatieve visies een betere verklaring van motorische-ontwikkelingstrajecten geven. Voor zover is na te gaan, zijn de ideeën van Mesker achterhaald.

Vuistregel

In een artikel gepubliceerd in 1984 wordt al de conclusie getrokken dat de theorie van Mesker is ontstaan vanuit de praktijk en een plaats krijgt op het door Ter Horst genoemde niveau van de vuistregel. Er is onvoldoende wetenschappelijke fundering van zijn theorie. Het wordt tijd zich hiervan rekenschap te geven en te zoeken naar alternatieven, want het motto dat een slechte theorie beter is dan geen theorie, komt de professionalisering zeker niet ten goede. Deze conclusie onderschrijven we hier graag.

We kunnen ons dan ook niet vinden in de pragmatische keuze van Peerlings (2016) wanneer zij aangeeft: tot er andere wetenschappelijk efficiënt gebleken (evidencebased) therapeutische mogelijkheden zijn, blijven we de theoretische uitgangspunten kritisch bekijken, maar gooien niet zonder meer alle leuke en speelse oefenmogelijkheden die Mesker ons bracht overboord.

De ontwikkelingslijnen van Gesell

De theorie van Gesell is bij het bespreken van de grote verhalen de revue al gepasseerd. We besteden er op deze plaats toch nog enige aandacht aan, omdat deze ontwikkelingslijnen, zoals gezegd, een rol spelen binnen de wijze waarop gekeken wordt naar motorische ontwikkeling(en) en de hulp bij het achterblijven ervan. Regelmatig zijn opmerkingen te horen dat de ontwikkeling van binnen naar buiten nog onvoldoende aanwezig is, of dat het massale bewegen nog onvoldoende gedifferentieerd is naar het fijne en lokale bewegen dat nodig is om te kunnen schrijven.

De vier ontwikkelingslijnen:

  • van hoofd naar voet (evenwicht)
    Een kind kan in de eerste levensmaanden zijn hoofd rechtop of omhooghouden (balanceren). Het gaat daarna zitten (dit vraagt balans van hoofd en romp), kruipen en staan (balans van de benen en de voeten).
  • van binnen (romp) naar buiten (ledematen)
    Deze ontwikkelingslijn verloopt van de romp via de gewrichten die dicht bij de romp liggen (schouders en heupen) naar de steeds verder gelegen gewrichten, van de knie en de elleboog naar de enkel- en polsgewrichten tot aan de vingers en tenen.
  • van enkelvoudige naar samengestelde bewegingen
    Kinderen leren eerst enkelvoudige en later samengestelde bewegingen. Enkele voorbeelden: kunnen springen met twee benen, en rennen, met elkaar te verbinden tot het vanuit een aanloop afzetten met één been en springen; kunnen springen en een touwtje kunnen draaien (enkelvoudige bewegingen) naar touwtjespringen; kunnen hinkelen, stappen en springen (enkelvoudige bewegingen) naar een hink-stap-sprong maken.
  • van totaal bewegen naar lokaal (effectief) bewegen
    Het bewegen van baby’s kenmerkt zich door de totaliteit van de beweging. Als een baby iets boven de wieg probeert aan te raken, doen de andere arm, de benen en de mimiek mee. Deze totaliteit gaat geleidelijk over in meer lokaal en daarmee effectiever bewegen. Zichtbaar wordt dat alleen het lichaamsdeel dat nodig is beweegt. Er vindt een dissociatie van verschillende bewegingen plaats die zichtbaar wordt in het ‘ontkoppelen’ van lichaamsdelen. Een klassiek voorbeeld van ‘massaal’ naar ‘lokaal’ is het gooien van een bal door een tweejarige in vergelijking met een achtjarige. Waar bij een tweejarige het hele lichaam meedoet, gooit een achtjarige de bal met een precieze arm-en-handbeweging.

Kritiek op vastliggende ontwikkelingslijnen

Gesell ziet de motorische ontwikkeling als een kwalitatief proces met verschillende, opeenvolgende ontwikkelingsfasen die volgens een vastliggend en daarmee voorspelbaar patroon verlopen. Deze ontwikkelingsfasen zijn leeftijdgerelateerd en worden de ‘motorische mijlpalen’ genoemd. Het idee dat het motorische-ontwikkelingsproces volledig bepaald wordt door neurale rijping is niet houdbaar. Op de vraag hoe individuele verschillen in het tijdstip en de volgorde van motorische mijlpalen verklaard kunnen worden, bijvoorbeeld, blijft Gesell het antwoord schuldig. Het blijkt namelijk dat de ontwikkeling van hoofd naar voeten én de ontwikkeling van binnen naar buiten niet alleen afhankelijk zijn van neurale rijping, maar ook van taakspecifieke invloeden.

Specifieke invloeden

We moeten deze ontwikkelingslijnen relativeren en de invloed van de omgeving de verdiende aandacht geven, ook omdat het onderwijs in bewegen juist die omgevingsfactoren recht kan doen.

Samenvattend en afsluitend

Voor de ontwikkeling van het vak is het een goede zaak om kritisch naar gehanteerde theorieën te kijken; en als blijkt dat voor theorieën geen wetenschappelijke onderbouwing bestaat, moeten we ook op zoek gaan naar vruchtbare alternatieven.

Een van de gehanteerde uitgangspunten is een onderzoeks-geïnformeerde aanpak van het onderwijs in bewegen. Daarom vinden we dat de benadering van Mesker van de motorisch ontwikkeling geen rol zou moeten spelen binnen de verdere ontwikkeling van het bewegingsonderwijs.

We staan kritisch tegenover de maturatietheorieën, omdat ze volgens ons geen bijdrage leveren aan de verdere ontwikkeling van het vak.

Ten eerste omdat volgens deze theorieën de motorische ontwikkeling bepaald wordt door endogene, biologische factoren. Daarbij is het centraal zenuwstelsel in feite de motor van het ontwikkelingsproces, dat verloopt volgens een vastliggend, voorspelbaar patroon.

Ten tweede omdat huidig onderzoek laat zien dat het niet houdbaar is om te stellen dat het motorisch- ontwikkelingsproces volledig bepaald wordt door neurale rijping. Het blijkt namelijk dat de ontwikkeling van hoofd naar voeten én de ontwikkeling van binnen naar buiten niet alleen afhankelijk zijn van neurale rijping, maar ook van taakspecifieke invloeden.

Tot slot omdat de invloed van omgeving en taak op de motorische ontwikkeling van het individu minimaal wordt geacht. Dit biedt weinig tot geen aanknopingspunten voor het bewegingsonderwijs, dat immers grote waarde hecht aan een ‘rijke’, betekenisvolle beweegomgeving. Deze theorieën en het bewegingsonderwijs hebben elkaar vanwege hun totaal verschillende uitgangspunten dan ook weinig te bieden.

De sensomotorische ontwikkeling volgens Ayres heeft zeker elementen in zich die van waarde zijn voor het bewegingsonderwijs voor jonge kinderen (Beenhakkere.a., 2016). Het verklaringsmodel van Ayres laat zich moeilijk wetenschappelijk toetsen, mede doordat op het niveau van de gehanteerde begrippen weinig eenduidigheid valt te constateren.

Voor wat betreft het accent dat wordt gelegd op het ‘repareren van het neurobiologische substraat’, zien we voor het bewegingsonderwijs geen ingangsmogelijkheden. Hetzelfde geldt voor bepaalde accenten binnen de motorische remedial teaching, omdat we vinden dat die onderwijsinhoudelijk in één lijn zou moeten staan met de gehanteerde visie op het bewegingsonderwijs.